Ситуативно-проблемне навчання з елементами театралізаціїна уроках іноземної мови.
Сучасний стан міжнародних зв’язків України, вихід її до європейського та світового простору зумовлюють розглядати іноземну мову як важливий засіб міжкультурного спілкування.
Основне призначення іноземної мови як предметної галузі шкільного навчання – сприяти в оволодінні учнями уміннями і навичками спілкуватися в усній і писемній формах відповідно до мотивів, цілей і соціальних норм мовленнєвої поведінки у типових сферах і ситуаціях.
Відповідно до програми з іноземної мови для загальноосвітніх навчальних закладів головна мета навчання іноземної мови полягає у формуванні в учнів комунікативної компетенції, базою для якої є комунікативні уміння, сформовані на основі мовних знань і навичок. Оволодіння учнями іноземною мовою сприяє розвитку в них здібностей використовувати її як інструмент спілкування в діалозі культур і цивілізацій сучасного світу, вона розглядається як засіб міжособистісної взаємодії в умовах багатонаціонального і полікультурного світового простору. Навчально-виховний процес здійснюється з опорою на основні дидактичні та методичні принципи серед яких:
1. Принцип комунікативної спрямованості навчання забезпечує таку організацію навчального процесу, який веде до належного рівня практичного оволодіння іноземною мовою в усній і писемній формах.
2. Принцип ситуативності та тематичної організації навчального матеріалу створюють умови для адекватного здійснення ідеї комунікативності. За змістом оволодіння мовою відбувається у межах тем, визначених програмою, а основною формою організації спілкування вважається мовленнєва ситуація.
Відповідно до комунікативно орієнтованого підходу до навчання іноземних мов пріоритет надається комунікативно спрямованим завданням і вправам, які забезпечують оволодіння мовою як засобом спілкування. Проте це не означає, що у навчальному процесі ігнорують мовні вправи, що сприяють засвоєнню нормативного мовлення у фонетичному, лексичному і граматичному відношеннях. Відповідно до чинних умов навчання іноземної мови такі вправи відіграють допоміжну роль і зазвичай використовуються у контексті з комунікативними завданнями і підпорядковані їм.
Основною формою навчання іноземної мови у школі є урок. Зміст його визначає сам учитель. Він спирається на матеріал підручника або посібника, який використовує у своїй роботі, враховує рівень навченості учнів і умови, в яких відбувається навчання. Види діяльності на уроці залежать від мети і завдань, вікових особливостей та інтересів учнів. Уроки мають бути комунікативно спрямованими, а тому пріорітетними видами діяльності є ті, що пов’зані з формуванням в учнів умінь і навичок використовувати мову як засіб спілкування. Зацікавленість учнів у засвоєнні мови значною мірою залежить від умотивованості навчальних дій, які виконуються на уроці.
Мовлення не буває поза ситуацією, інакше це не мовлення або мовлення лише за формою, не за суттю. Будь-яка ситуація визначається місцем, часом, характерами співрозмовників, їх ролями, а також тією мовною задачею, яку вони хочуть вирішити під час спілкування.
Ситуації на типовому уроці обмежені ролями вчителя та учнів, отже не є багаточисельними. В основному вони стосуються запізнень, виконання або невиконання домашнього завдання, самопочуття і прохань, пов’язаних з життям у класі. Можливо, ви додасте ще декілька інших ситуацій, але в цілому кількість таких ситуацій буде дуже обмежена.
На наш погляд, задача вчителя показати важливість знань, створити таку ситуацію, в якій учень відчує, що від його знань іноземної мови залежить подальший розвиток подій, а, можливо, й чиєсь життя. Саме з цією метою ми пропонуємо використовувати елемент театралізації при створенні проблемної ситуації на уроці.
Для проведення уроків з елементами театралізації доречно залучати старших учнів з високим рівнем знань, вчителів з інших класів, в ідеалі – носіїв мови.
Проблемна ситуація, як відомо, – стан розумового утруднення учнів, який створено спеціально вчителем за допомогою певних прийомів, методів і засобів.
Такі утруднення викликаються недостатністю раніше засвоєних учнями знань і способів діяльності для розв’язування пізнавальної задачі, завдання чи навчальної проблеми.
У дослідженнях А. М. Матюшкіна виділяються три головних компоненти проблемної ситуації:
• невідоме відношення, що засвоюється, спосіб або умова дії, що розкривається в проблемній ситуації;
• дія, необхідність виконання якої в поставленому завданні викликає потребу в нових знаннях чи способах дій, які повинні бути засвоєні;
• можливість для учня здійснити аналіз умов поставленого завдання і засвоїти (відкрити) нове знання або для успішного ров’язані проблеми використати вже набуті знання.
Занадто важке або легке завдання не створює для учня проблемної ситуації. При цьому учень повинен мати необхідні знання, вміння і досвід пошукової діяльності, певний рівень розвитку розумової активності, навички організації самостійної роботи для вирішення проблеми.
Крім того, вчитель повинен дати чітку установку дій учням, визначити всі параметри, оговорити нюанси.
При створенні проблемної ситуації нас цікавить не лише засвоєння результатів наукового пізнання, але й сам процес отримання цих результатів, формування пізнавальної самостійної діяльності учня і розвиток його творчих здібностей, уміння діяти, мислити в нестандартних ситуаціях. Створити нестандартну ситуацію на уроці допомагає використання елементу театралізації. При чому, ми використовуюємо елементи театралізації не для того, щоб учень відчув себе актором на сцені, або учасником сценки, яка розігрується на уроці, а для максимального наближення ситуації до реальних умов і для підсилення важливості знань з іноземної мови. Ми прагнемо не просто дати завдання учням, умовно створити ситуацію і попросити розіграти її, а створити такі умови, в яких учень відчує власну значимість та відповідальність за свої дії. Потрібно зберегти елемент раптовості, дати можливість учасникам вирішувати мовні задачі відповідно до ситуації.
Елемент театралізації допоможе найкраще змоделювати реальні ситуації спілкування, охопити різні типи мовної поведінки, сприяти збагаченню соціального досвіду учнів за рахунок розширення спектра комунікативних ролей, які відтворює дитина. Слід пам’ятати, що такі ситуації не так просто створити на уроці. Наприклад, банальний діалог у магазині. Але чи настільки вже він банальний? Напевно, якщо просто сказати: «Ти – продавець, а ти – покупець», це навряд чи буде сприяти підсиленню мовної направленості.
В реальній ситуації ми точно знаємо, до якого магазину підємо, що хочемо купити, скільки на це часу та грошей. За виразом обличчя продавця, манерою поведінки можна визначити, чи доречно попросити допомоги у виборі товарів. Продавець в свою чергу також гарно розуміє, працює він у дорогому бутіку чи на базарі, а звідси і його ставлення до забаганок покупця. У продавця може бути гарний чи поганий настрій, характер і т. п. Отже, створюючи мовні ситуації для учнів, вчитель повинен врахувати ці факти, спрогнозувати можливий розвиток подій.
Наприклад, створюємо ситуацію, в якій учень поїхав на екскурсію, скажімо, до Лондону. Під час прогулянки містом він відстав від групи туристів і заблукав. Але через три години у нього літак. Учень розуміє, що якщо він не встигне – група полетить без нього, у нього будуть проблеми і т. ін. Учень якийсь час панікує, а потім розуміє, що йому потрібно діяти. Він максимально напружує мозок. Йому потрібно запитати у перехожих як доїхати до готелю, в якому він зупинився. Учень робить декілька спроб, оскільки він не може зробити це спершого разу, або, скажімо, перехожий сказав, що дуже поспішає, не може допомогти і т. ін.
Наступна ситуація, коли товарищу стало погано. Потрібно викликати лікаря, розказати, що трапилось, які симптоми були у хворого. Учень повинен зрозуміти, що від його дій залежить здоров’я, а, можливо, і життя товариша. Таких ситуацій можна навести безліч. Головне, на нашу думку, змусити учнів активно мислити, приймати рішення, діяти.
Психологічна складова уроку має великий вплив для досягнення позитивного результату. Емоційний стан учнів підвищується, вони відчувають важливість виконання завдання, відповідальність за його результат. Але головним, все ж таки, є полодання мовного бар’єру.
Такі уроки, як правило, проходять у формі діалогу між учнем/учнями та помічником вчителя, який взяв на себе певну роль на уроці.
Ми намагаємося не використовувати пролемну ситуацію з елементами театралізації на початку вивчення теми. Досвід показує, що доречніше занурювати учнів в мовну ситуацію тоді, коли вони мають певні знання з теми. Тоді учні відчувають себе більш впевнено, виконують завдання швидше, знають де знайти додаткову інформацію, матеріал. Учням легше контролювати ситуацію, а це сприяє позитивному розв’язанню проблеми.
З гарною результативністю проходять уроки узагальнення та систематизації знань, клнтролю знань, умінь та навичок, закріплення знань.
Новизна такої роботи полягає в тому, що ми не просимо учнів переказати діалог, розіграти діалог за ролями, де учень приблизно знає, що може відповісти йому співрозмовник. Новизна та практична значимість таких елементів уроку у тому, що він не знає співрозмовника, особливостей мовлення, артикуляції, не знає, що він йому відповість, порадить, запитає. Саме це наближає ситуацію до максимальної реальності, розвиває навички аудіювання, побудови самостійних відповідей, запитань, пошуку способів розв’язання проблеми.
Безумовно, така робота вимагає практики, великої підготовки як з боку вчителя, так і зі сторони учнів. Не треба розраховувати на те, що на першому ж такому уроці учні заговорять, почнуть ставити питання до невідомої людини, знайдуть вирішення проблем. Всьому цьому вчитель повинен учнів навчити, підготувати. Але якщо відпрацювати методику організації та проведення таких уроків у майбутньому в учнів не буде проблем з подоланням мовного бар’єру, не буде сором’язливості у веденні діалогу, страху наробити помилок при мовлення. Своїм учням я часто говорю “Mistakes are OK, everybody makes them” (Помилки – це нормально, всі роблять їх).
При підготовці до уроку вчитель проводить грунтовну роботу з асистентом або помічником. Треба розповісти про особливості класу, рівень знань, темп роботи, психологічні особливості учнів. Звернути увагу асистента на лексичний та граматичний матеріал, який засвоїли учні. Помічник не повинен ні мімікою, ні жестами, ні мовою відлякати учнів. Особливо це стосується учнів середньої школи.
Актуальність даного питання як ніколи висока. В теперішній час навчання усному мовленню має першочергове значення. Недаремно, якщо ми хочемо дізнатися чи володіє людина тією чи іншою мовою, ми запитуємо: “Do you speak English? Sprechen sie Deutsch?” Усне мовлення в цілому і говоріння як його невід’ємна частина виходять на перший план. Учні будь-якого віку, починаючи вивчати іноземну мову, перш за все хочуть навчитися говорити цією мовою, розуміти почуте. Батьки, оцінюючи результати та ефективність своїх витрат, перш за все звертають увагу на здатність своїх дітей до усного спілкування.
Сьогодні мова йде про підготовку учнів до реального, живого спілкування, де навички монологічного і діалогічного мовлення дуже важливі, але перевага у бік діалогу значно більша. Це зрозуміло, адже в реальному спілкуванні нам рідко доводиться виступати з тривалими монологами. Спілкування у своїй більшості або діалогічне, або полілогічне. Ми своїм учням завжди наголошуюємо на тому, що вони живуть у той час, коли шляхи перед ними відкриті. Вони можуть поїхати у будь-яку країну чи то як туристи, чи по роботі і завжди знайдуться люди, які розуміють англійську мову. Ми маємо Інтернет, і є можливість спілкуватися з однолітками будь-якої країни, знову ж таки, користуючись англійською мовою.
Якщо ми хочемо, щоб наші учні знали не лише словниковий мінімум, граматичні правила, уміли читати та перекладати англійської мовою, а були здатні до діалогічного мовлення, обміну інформацією – ми повинні змусити їх заговорити іноземною мовою, створюючи максимально реальні ситуації.
Список використаних джерел.
Наволокова Н. П. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій. – Х.: Вид. група «Основа», 2009. – 176 с. – (Серія «Золота педагогвчна скарбниця»).
Наволокова Н. П. Практична педагогіка. 99 схем і таблиць / автори-уклад. Н. П. Наволокова, В. М. Андрєєва. – Х.: Вид. група «Основа», 2008. – 117, [3] с. – (Серія «Золота педагогічна скарбниця»).
Садкіна В. І. 101 цікава педагогічна ідея. Як зробити урок. – Х.: Вид. група «Основа», 2008. – 88 с. – (Серія «Золота педагогічна скарбниця»).
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 238 с.
Lindel D. Teaching. Introduction. – New York, 1990, p.351.
О. І. Плугатарьова,
вчительанглійської мови І категорії
ЯковлівськоїЗОШ І-ІІІ ст., Харківського району
Надруковано в науково-методичному журналі «Англійська мова та література», № 1, 2010 рік.
Коментарi